Introducción

La labor docente en Colombia se ha caracterizado por el seguimiento a un currículo instrumental y operativo cuya estructura académica genera una relación vertical maestro-estudiante. De acuerdo con Jiménez (1996) y Quintero (2009), esto convierte el desempeño docente en una actividad aislada, lejana de elementos investigativos, en que la evaluación y reflexión alrededor de la práctica son escasos. Un claro ejemplo de este fenómeno se encontró en la básica primaria de la Institución Educativa Fonquetá IEF, una institución pública en Colombia, en donde las prácticas y concepciones dificultaban la construcción de un currículo oficial y la expresión de la función socializadora de la escuela (Gómez, 1998; Martí et al., 2018).

Durante muchos años en la IEF se realizaron innovaciones entorno a las metodologías aplicadas en el aula, todas ellas traídas desde experiencias externas sin tener en cuenta el contexto y la dinámica institucional. Por esta razón, no tuvieron un impacto significativo, pues el problema estaba relacionado con dos componentes básicos: el currículo y las acciones de la práctica pedagógica, cuyo desalineamiento será abordado a lo largo de este artículo.

En esta línea, los antecedentes de la problemática se develaron en dos etapas: en la primera se realizó un análisis al currículo propuesto por Posner (2001) a documentos oficiales como planes de área, programas de asignaturas, Proyecto Educativo Institucional PEI, documentos de lineamientos (MEN,1994) u orientaciones institucionales publicados entre los años 2015-2017 en la IEF y, en la segunda etapa, se deconstruyeron las prácticas de aula y concepciones de los docentes de la IEF a través de una entrevista semiestructurada.

Con relación a esta primera etapa se encontró que, existía una organización curricular en áreas obligatorias y complementarias que se registraban en planes de aula que variaban en su estructura dependiendo del docente. Al finalizar cada uno de los periodos académicos, se registraba en un formato de planeación lo efectuado en el aula, lo que no se constituye en una anticipación de la enseñanza. Adicional a lo anterior, no se evidenció un trabajo alineado con los Estándares Básicos de Competencia EBC (MEN, 2006) y los Derechos Básicos de Aprendizaje DBA v 2.0 (MEN, 2016), lo que llevaba a que la evaluación careciera de unificación de criterios y herramientas que permitirán su aplicación objetiva. Por último, en una mirada al contenido curricular, como menciona Fernández (1994) y Díaz (2003), se encontró que la información registrada, correspondía a un dominio de contenidos y temáticas, en que se enfatizaba una perspectiva técnica.

Por otro lado, en la segunda etapa se identificaron varias características en las acciones de la práctica pedagógica, las cuales estaban enfocadas principalmente en los procesos de diseño curricular y planeación, en donde la selección y organización de contenidos no representaba un problema, mientras las acciones a mejorar estaban relacionadas con las metodologías. Con relación a la implementación en el aula, se consideraba que la exposición oral y visual realizada cuando el estudiante prestaba atención era garantía para el logro de la comprensión. Por último, en la acción de evaluación se encontró que más de la mitad de los docentes entrevistados manifestó que utilizaban pruebas escritas y que en ellas preguntaban con frecuencia nombres, aprendizajes específicos, fechas o definiciones lo más cercanas posibles a lo expuesto en clase o lo escrito en libros.

Del análisis anterior y de la reflexión a partir de las preguntas propuestas por Pérez (2016), se estableció que dicha problemática tenía origen en la ausencia de alineamiento curricular definido por Volante, et al., (2015) como la coherencia entre el currículum declarado, implementado y aprendido, dicha problemática es abordada a lo largo del artículo como desalineamiento curricular.

Método

Una vez se identificó la problemática, se realizó un proceso de investigación-acción pedagógica cuyo alcance descriptivo e interventivo permitió desarrollar ciclos de planeación individuales y conjuntos, implementación de las unidades didácticas, evaluación de las planeaciones y de las intervenciones de donde se derivan reflexiones que sirvieron de punto de partida para el siguiente ciclo.

Este proceso se desarrolló en tres momentos y seis ciclos PIER (Planeación, Implementación, Evaluación y Reflexión) con una duración de tres a cuatro semanas, esto con el fin de lograr contrastar dos planeaciones en un mismo período académico.

Para comprender este proceso de investigación se tomaron como categorías de análisis las acciones de la práctica pedagógica: planeación, implementación y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje, usando como instrumentos de recolección evidencias de trabajos de estudiantes, documentación de reuniones de planeación y evaluación, transcripciones de videos y audios de episodios de clase y de las reuniones, las cuales permitieron determinar los resultados expuestos en los siguientes apartes.

Acciones de la Práctica Pedagógica

Antes de abordar los resultados, es necesario entender desde qué posturas se han tomado las categorías de análisis y qué aspectos fueron objeto de estudio, por ello de acuerdo con Díaz Quero (2006), definiremos la práctica pedagógica como la actividad diaria que se desarrolla en las aulas, orientada por un currículo y que tiene como propósito la formación de los estudiantes. Para comprenderla, es necesario, desde la dimensión de enseñanza propuesta por Stenhouse (1998) y Sacristán (1991), analizar las tres acciones que realiza todo docente (véase tablas 1, 2 y 3):

Planeación

1. 1. Desde la posición de Goñi, Rochera y Álvarez (1990) la planeación es considerada como el estudio de las actuaciones del profesor antes de iniciar su clase, el pensamiento que tiene respecto al tipo de estudiantes de su aula, sus expectativas acerca del curso, sus concepciones acerca del aprendizaje, las diversas estrategias que puede instrumentar, los recursos y materiales que habrá de disponer, su lugar dentro de la institución, lo que piensa que la institución espera de él, entre otras.

   Para transformar esta acción se determinó hacer uso de un marco de enseñanza validado a nivel Internacional, para este caso se eligió el Marco de Enseñanza para la Comprensión (EpC) como marco de planeación colaborativa. Éste permitió construir un currículo por procesos que articula los Estándares Básicos de Competencias (EBC) y los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA v 2.0) a partir del diseño de unidades didácticas de comprensión y elementos curriculares, que como destaca Casanova (2012) y Moreno (2012), son aquellos que deben estar en cualquier diseño y que responden a las preguntas básicas ¿A quién educar? ¿Para qué educar? ¿Qué se aprende? ¿Cómo se aprende? ¿Para qué, qué y cómo evaluar?

Implementación

1. 1. La implementación es entendida como la interacción profesor– estudiante-saber en los espacios de enseñanza. Para analizar esta segunda acción se tomaron como referencia cinco categorías propuestas por Star (2010): ambiente en el aula, comunicación, tareas, contenido enseñado y gestión de la clase. Estas categorías fueron observadas a partir de ciertas preguntas que permiten su deconstrucción.

Evaluación

1. 1. En las prácticas de aula se pueden identificar dos tipos de evaluación: el primero se refiere a los resultados alcanzados por los estudiantes producto de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como plantea Stone (1999) mientras el segundo tiene relación con las decisiones tomadas por el docente en las acciones que recaen sobre los estudiantes (planeación curricular, implementación en el aula y evaluación de los aprendizajes).

   Para comprender esta tercera acción, se realizó la aplicación del análisis didáctico propuesto por Gómez (2002), en donde el análisis de contenido, cognitivo y de instrucción, permitió realizar una evaluación profunda de las planeaciones diseñadas, mientras el análisis de actuación brindó elementos para reconstruir y transformar la relación docente-estudiante-saber, luego de la puesta en práctica de las actividades que fueron previamente diseñadas.

Resultados

Como resultado de lo anterior, las siguientes tablas recogen lo encontrado en los seis ciclos PIER, donde se muestra una descripción de 20 preguntas relacionadas con los análisis propuestos por Gómez (2002) y las categorías establecidas por Star (2010), con el fin de sistematizar y reflexionar acerca de las transformaciones que se dieron en este proceso de alineamiento instruccional.

Al finalizar la observación de los elementos de análisis descritos, con respecto a la acción de Planeación, se destaca que atiende a tres aspectos importantes: conocimientos, habilidades y comprensiones. A partir de este diseño curricular conjunto, se logró favorecer en primer lugar, una relación profesional basada en la confianza, el respeto, la escucha y el diálogo, que según Johnson (1999), Pueblas-Valdepeñas (2019) y Rodríguez, et al (2009), son principios fundamentales para la colaboración y determinantes en la superación de dificultades en el proceso de articulación. En segundo lugar, se alcanzó la alineación en la instrucción, lo cual de acuerdo con Biggs (1996), mejoró notablemente los resultados de la implementación en el aula cuando el currículo y la evaluación se encontraron alineados.

Por otro lado, en el análisis de la acción de Implementación, se encontraron tres elementos curriculares que deben tenerse en cuenta en cualquier marco de planeación y enseñanza en el aula:

1. El primer elemento curricular son los propósitos de aprendizaje, que deben ser coherentes con las políticas Institucionales y Nacionales, observables y de fácil seguimiento, no estar centrados en temas o en áreas específicas, sino que deben permitir su tratamiento desde diversas áreas del saber.

   El segundo elemento curricular son las actividades, que sean abarcadoras, buscando la articulación de diferentes conceptos, procesos y habilidades en una o varias disciplinas. Dichas actividades deben centrar la atención del estudiante sobre los conceptos, métodos, propósitos y formas de comunicar alrededor de las ideas trabajadas en clase. Es importante que las actividades diseñadas no estén aisladas, contribuyan al propósito de aprendizaje y mantengan un hilo conductor lógico, por lo tanto, cada actividad debe conservar una relación con la actividad previa y la posterior.

   El tercer elemento curricular son los instrumentos de evaluación, los cuales deben permitir identificar manifestaciones de comprensión, documentando acciones comunicativas, procedimentales y actitudinales. Por un lado, las acciones comunicativas como la oralidad, la lectura y la escritura, constituyen una fuente fiel de las comprensiones logradas. Las acciones procedimentales destacan formas, estrategias, rutas y medios que el estudiante usa para resolver las situaciones que le son propuestas. Finalmente, las acciones actitudinales brindan información relevante sobre el grado de aceptación frente a las actividades, el estado de ánimo, la disposición para ejecutar la tarea, su relación con el equipo de trabajo, etc.

En relación con la acción de Evaluación del aprendizaje y la enseñanza, el análisis didáctico presenta la visión ideal de cómo el profesor debería diseñar, llevar a la práctica y evaluar actividades de enseñanza y aprendizaje, como menciona Gómez, (2002). Este tipo de análisis parte de la concepción de unidad didáctica que Segovia y Rico (2001) definen como “una unidad de programación y actuación constituida por un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado para la consecución de unos objetivos específicos” (p. 87). Aunque Gómez (2002) lo propone para matemáticas, la investigación mostró que sus diferentes análisis brindan elementos para la planificación del quehacer en cualquier asignatura del currículo oficial o en una propuesta integradora.

Si bien los Momentos 1 y 2 de la investigación articularon solo las áreas básicas, a partir del Momento 3 de este proceso se incluyeron las áreas complementarias del currículo, logrando una articulación total en unidades didácticas de comprensión, además a partir del 2018 los docentes desde Preescolar hasta grado quinto se involucraron en el proyecto. De esta manera se logró que los estudiantes se enfrentaran a contenidos relevantes, que se encontraban en la frontera de las disciplinas para que pudieran ser abordados considerando el conocimiento desde todas las perspectivas y puntos de vista posibles (Torres, 1994; Muhsin, 2009; Toma y Greca, 2016).

No obstante, a lo largo del tiempo se presentaron varias dificultades, por ejemplo: relacionadas con la orientación profesional, el trabajo en equipo, la supuesta amenaza a la disciplina que implican la interdisciplinariedad y la flexibilidad y relativa autonomía en proyectos de este tipo. En el análisis de las anteriores dificultades Balcells y Aza et al. (1995) mencionan tres aspectos que pueden ayudar en la comprensión de estas situaciones:

prejuicios e ideas preconcebidas “no es posible… ya lo hemos intentado en ciertas ocasiones y no ha resultado… es muy utópico… es peligroso, puede romper los ritmos y niveles de aprendizaje”, (…) rutinas “no estamos acostumbrados… no nos es necesario… siempre nos hemos caracterizado por nuestra metodología…es algo que no puede hacerse de un día para otro” y (…) bloqueos “no me siento preparado… es difícil sensibilizar a algunos compañeros/as… requiere invertir demasiado tiempo” (pp. 87-89)

Es por esta razón que, aunque es evidente la pertinencia de la propuesta en la alineación de la instrucción, aún no se ha llegado a la totalidad de los niveles en la IEF con respecto a la sección de secundaria.

Discusión y conclusión

La desalineación curricular es una problemática común en las instituciones educativas y que tiene su origen en la ausencia de articulación instruccional, es por ello que resulta importante reconocer sus causas desde el análisis al currículo oficial y la deconstrucción de las concepciones e imaginarios que tienen los docentes además de tener en cuenta que cada institución tiene características propias que podrían indicar qué tan oportuno resulta un diseño curricular integrador frente a otras propuestas ya implementadas.

Desde la investigación se encontró que para el diseño de un currículo integrador es necesario incluir elementos curriculares que faciliten este proceso y que respondan a los cuestionamientos que todo marco de planeación y enseñanza deben atender: ¿A quién educar? ¿Para qué educar? ¿Qué se aprende? ¿Cómo se aprende? ¿Para qué, qué y cómo evaluar?

Por otro lado, las dificultades frente al proceso de articulación del currículo seguirán existiendo hasta tanto los docentes se convenzan de la pertinencia de la propuesta, dejando de lado los prejuicios, rutinas y bloqueos, reconocimiento al otro como un profesional que puede aportar y crear nuevo conocimiento pedagógico alrededor de problemáticas que son comunes a todos.

Por último, solo cuando exista una coherencia entre el currículum declarado, implementado y aprendido, las acciones que realiza el docente pueden enfocarse en innovaciones alrededor de su práctica de enseñanza. Para ello, se sugiere la creación de comunidades de práctica que permitan compartir experiencias exitosas que fuesen desarrolladas en contextos institucionales similares a los suyos.

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