INTRODUCCIÓN

El sistema educativo requiere y reclama maestros investigadores e innovadores, y aunque existen varias vías para serlo y realizar investigación en el sistema escolar, todas haciendo aportes significativos a procesos pedagógicos y didácticos, se considera que las aulas de clase son escenarios donde se presentan acontecimientos interesantes a nivel pedagógico, didáctico y social que adquieren valor cuando se observan y analizan como objetos de estudios importantes en nuestras prácticas pedagógicas. Es decir, es en la cotidianidad de las aulas de clases donde surgen problemáticas que llevan al docente a reflexionar sobre su práctica pedagógica y las necesidades de los estudiantes.

Teniendo en cuenta lo anterior, surge una investigación donde el docente se reconoce en la cotidianidad de su práctica pedagógica, narra su experiencia, interpreta el contexto educativo y reflexiona aportando un saber desde su identidad y subjetividad. En la interacción entre docente y estudiantes se construye un nuevo saber ser y hacer, como resultado de acontecimientos que se presentan en el día a día; razón por la cual, se considera valioso destacar en investigaciones educativas, cómo sus actores pueden narrar sus inquietudes, sus visiones del mundo, su historia como sujetos sociales, sus necesidades, ausencias, características y circunstancias que traen de afuera y que manifiestan en el aula de clase. Está es la parte coyuntural de la práctica pedagógica porque es parte de las tensiones que surgen en los contextos.

La pedagogía le brinda al docente la posibilidad de leer los signos que expresan los alumnos cotidianamente: el cansancio ante una tarea, la falta de atención frente a lo que dice el docente, las rivalidades entre alumnos, la inasistencia, etc. denotan una cierta complicidad y una historia. Por lo tanto, el docente debe interpretar estos signos a través de la confrontación con su mundo y con sus objetivos de enseñanza. (Zambrano, 1995, p. 63).

En este sentido, La biografía narrativa hace un aporte significativo a la reflexión de la práctica pedagógica porque le permite al docente visualizar, comprender y entender la visión del mundo de los estudiantes, su propio sentir como docente y cómo se articulan las vivencias de los estudiantes con la práctica pedagógica. Es el reconocer que en la práctica se produce saber y no necesariamente el conocimiento predicativo, conceptual y tecnicista, es la libertad de mirar en nuestros contextos y hacer un saber pedagógico más contextualizado y a la vez más reflexivo. Para Ricoeur (2013) “es el relato, la trama narrativa, el medio privilegiado para esclarecer la experiencia temporal inherente a la ontología del ser-en-el-mundo” (pp. 25-26).

MÉTODO

El diseño metodológico de esta investigación se sustenta bajo el paradigma cualitativo, por estar basado en la experiencia vivida y en la reflexión de la propia práctica pedagógica. Como destaca María Eumelia Galeano (2012), la investigación cualitativa apunta a la comprensión de la realidad, con una mirada desde adentro, haciendo especial énfasis en la valoración de lo subjetivo y lo vivencial.

El enfoque de la investigación es la biografía narrativa, herramienta que busca entender a un individuo o a un grupo de individuos en su cotidianidad, según (Bolívar, Segovia, Fernández, 2001), la biografía narrativa tiene identidad propia, además de ser una metodología de recolección y análisis de datos, se ha legitimado como una forma de construir conocimiento en la investigación educativa y social. La biografía narrativa, permite escuchar la voz del maestro, su experiencia en el tiempo, cómo siente y vive el contexto de su práctica pedagógica y ayuda a comprender su realidad; favoreciendo así, el desarrollo profesional docente. “Investigar la experiencia no es transformarla en otra cosa, sino acompañarla, interrogarla, desvelando significados y sentidos potenciales” (Contreras y Pérez, 2010, p. 45). Además, el hecho de escuchar la voz de los estudiantes, sus experiencias de vida, le da la oportunidad al maestro de ser más creativo y realizar clases coherentes con el contexto de la práctica.

Es por esto que, la biografía narrativa se considera una potente herramienta que permite entrar en el mundo de los sin voz, de la cotidianidad, aportando a la investigación educativa. Incluye, al menos, cuatro elementos: (a) Un narrador, que nos cuenta sus experiencias de vida; (b) Un intérprete o investigador, que interpela, colabora y “lee” estos relatos para elaborar un informe; (c) Textos, que recogen tanto lo que se ha narrado en el campo, como el informe posterior elaborado; y (d) Lectores, que van a leer las versiones publicadas de la investigación narrativa. El examen de los relatos narrativos conlleva complejas relaciones entre narrador, los informantes que nos han contado relatos, y lectores que interpretan las formas narrativas desde sus marcos de referencia. Los relatos biográficos son textos a interpretar. Antonio Bolívar (2001).

Teniendo en cuenta lo anterior, se utiliza la observación participante como técnica de recolección de información. De igual forma, se utiliza como herramientas el diario de campo y el grupo de discusión, apoyados en unidades didácticas y las técnicas interactivas para la investigación social cualitativa, en especial la foto-palabra, el foto-lenguaje y el zoom. Estas últimas fueron usadas durante las unidades didácticas con el fin de resaltar la voz de los estudiantes, haciendo posible hablar, recuperar y recrear sentimientos y vivencias (Norman-Acevedo,2021). Esto permite escuchar la voz de los estudiantes, aportando reflexividad a la enseñanza de la lengua castellana y contribuyendo a que el docente visibilice los elementos constitutivos de la práctica pedagógica.

Lo anterior, da la posibilidad de confrontarlo con la herramienta diario de campo de la docente y construir así un sistema categorial para el análisis de la información. Las categorías de análisis que han permitido observar las herramientas utilizadas son las siguientes: el eje estético de la literatura, la enseñanza reflexiva y la literacidad crítica. A partir de los datos que se obtienen durante la investigación, se realiza una triangulación de fuentes que consistió en la interpretación de las herramientas implementadas en la biografía narrativa, diario de campo y el grupo de discusión, contribuyendo a objetivar la experiencia de la práctica pedagógica; debido a que se observó en la cotidianidad de la práctica y en la reflexión sobre la misma, que está muy presente el contexto social y contexto de aula.

Marco teórico

Este estudio se fundamentó en los planteamientos teóricos de expertos investigadores que han utilizado la biografía narrativa en educación. De igual forma se resalta la función que cumple el diario de campo en la reflexión del maestro sobre su propia práctica pedagógica, reconociendo las características propias del contexto. Por consiguiente, se presenta una síntesis destacando la importancia de cada uno.

La biografía narrativa

(Conelly &Clandinin,1995) plantean que el estudio de la narrativa es el estudio de la forma en que los seres humanos experimentamos el mundo. Las historias funcionan como argumentos en los cuales aprendemos algo esencialmente humano y cuando escribimos de forma narrativa nos convertimos en plurivocales: el yo puede hablar como investigador, como crítico narrativo, como constructor de teoría, pero somos una sola persona. De esta manera, la biografía narrativa logra la reflexión de la práctica pedagógica y favorece el cambio. Además, es contextual porque permite entrar en las relaciones culturales del aula de clase.

Según, (José Ignacio Rivas, 2014) la investigación biográfica narrativa no solo es una opción metodológica, sino también ideológica y epistemológica, donde el profesor en su biografía ofrece su particular punto de vista de cómo entiende su cultura profesional, la posibilidad de observar su actuación concreta en su práctica cotidiana, valorando el contexto en que ésta se desarrolla, además aporta información fundamental para interpretar su propia visión.

La francesa (Delory-Momberger, 2010) habla de la biografía narrativa donde la biografía y educación se vuelven indisociables y recoge cómo la reflexión biográfica forma al sujeto en su capacidad de tomar consciencia de sí como aprendiz, de saber observar lo que aprende y cómo aprende y decidir qué hacer con lo aprendido. De esta autora se ha tenido en cuenta: el proyecto escolar y proyecto personal.

Por consiguiente, la biografía narrativa, el diario de campo del maestro y el contexto de la práctica pedagógica, permiten la posibilidad de realizar una investigación que reflexiona sobre la realidad y como dijo Ricoeur (1998, p. 30) “Comprenderse es apropiarse de la historia de la propia vida de uno”

El mundo regulado y programado de la escuela ofrece poco lugar (en términos de espacio y tiempo) para los procesos de configuración, desconfiguración y reconfiguración y es sin duda en la escuela donde más intensamente se sienten las dificultades sufridas a la hora de reorganizar el mundo de vida y reajustar el proyecto personal. Al mismo tiempo, el período escolar, y más precisamente el que corresponde a la adolescencia, es el más inventivo en materia de figuras de sí, y también el que presenta mayor preocupación con respecto al proyecto personal (Delory-Momberger, 2010, p.55).

En relación con lo planteado, la biografía narrativa en la investigación educativa permite que se escuche la voz del maestro, que se piensa, se repiensa y se reinventa. “Construir un informe de investigación, como texto narrativo, es realizar una interpretación hermenéutica, donde cada parte adquiere su significado en función del todo, y el informe como totalidad depende –a su vez– del significado de cada parte” (Bolívar, 2019, p. 22). Es decir, el maestro es el protagonista de su propia historia, la experiencia adquiere valor, está presente la subjetividad y la reflexión, construyendo aprendizajes contextualizados.

EL DIARIO DE CAMPO DEL MAESTRO

La investigación biográfica narrativa parte del diario de campo que se llevaba en las instituciones educativas y de cuadernos de notas en los cuales se acostumbra a hacer introspecciones del día a día en el aula de clase; la escritura es un ejercicio que permite apreciar el sentir del docente. Ahora bien, a la hora de escribir para ser leídos, algunos docentes sienten pánico de ser analizados entre líneas y dejar en evidencia cierta rebeldía en contra de los modelos impuestos alejados de los contextos sociales, porque al narrarnos como docentes manifestamos hechos, ideas, teorías, sueños y temores que hacen parte de nuestras prácticas. Como señala (Bolívar, 2002) “los relatos son meras interpretaciones de los fenómenos sociales vividos en la educación y manifestados en ‘textos’ cuyo valor es ser relatados en primera persona, el aspecto temporal y biográfico ocupa una posición central.” (p. 9).

Algo que facilita la escritura del maestro, es el compartir el aula con los estudiantes, sus inquietudes, sus visiones del mundo, es vivenciar sus cambios, su historia como sujetos sociales, observar sus necesidades, ausencias, características y circunstancias que traen de afuera y que manifiestan a través del lenguaje. Para un maestro, esta es la parte coyuntural de la práctica pedagógica y a la vez la posibilidad de construir un saber pedagógico partiendo de las tensiones que surgen en el aula, ya que es un espacio que da la oportunidad de ser coherente con el sentido del quehacer y de enseñar desde lo social.

La pedagogía le brinda al docente la posibilidad de leer los signos que expresan los alumnos cotidianamente: el cansancio ante una tarea, la falta de atención frente a lo que dice el docente, las rivalidades entre alumnos, la inasistencia, etc. denotan una cierta complicidad y una historia. Por lo tanto, el docente debe interpretar estos signos a través de la confrontación con su mundo y con sus objetivos de enseñanza. (Zambrano, 1995, pág. 63).

También, es el diario de campo una reflexión desde las teorías pedagógicas y desde las diferentes perspectivas epistemológicas que permiten al docente ser crítico ante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Estas se convierten en una posibilidad de diálogo constante con la experiencia, el saber del área que enseña y el contexto de los estudiantes, generando interrogantes, problematizando, dando sentido y significado a labor docente y a la vez permitiendo la construcción de un discurso argumentado acerca del saber del maestro ante las nuevas políticas educativas.

El CONTEXTO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Es inevitable articular el escenario sociocultural de los estudiantes a los conocimientos adquiridos en las clases, para lograr un conocimiento vinculado con la vida. No hay nada más gratificante para una maestra de secundaria en lengua castellana que sus estudiantes identifiquen que en su clase aprenden para la vida porque se parte de la cotidianidad y se amplía la visión del mundo. Por el contrario, no hay nada más inquietante que estos expresen que los aprendizajes son abstractos o descontextualizados y, en el peor de los casos, inútiles. “Profe, ¿eso para qué me sirve a mí?” (Ribero-Fernández, et all, 2022). ¿ Cómo potenciar la gestión del conocimiento en instituciones técnicas y tecnológicas. Politécnico Internacional.. Por lo tanto, cuando se enseña lengua castellana estamos enseñando desarrollo de pensamiento, identidad, lectura y voz del mundo, sustentados en cuatro habilidades: hablar, leer, escribir y escuchar. Es desde esta perspectiva de la enseñanza de la lengua que se valida la interacción social y cómo está presente en el contexto de la comunicación de los estudiantes.

Según, (Bombini, 2006).Olvidan que existe una dimensión cotidiana e inmediatamente política donde muchos adolescentes y jóvenes están esperando respuestas; los modos de preguntarse por el sentido por parte de miles de alumnos y de profesores que acuden a la ex escuela media son bien distintos a los que se hacen desde los lugares de poder y legitimidad. (p. 21).

Por eso, es importante resaltar que el conocimiento generado en la práctica es de vital importancia para la reflexión, crítica, confrontación y validación de lo que estamos haciendo en el aula con relación a la vida y la sociedad que están viviendo los estudiantes; es reconocer el aula de clase como un lugar privilegiado para la investigación. Además, tener una posición de reflexión y crítica sobre su propia práctica pedagógica hace que se desencadene un nuevo conocimiento didáctico y que a la vez se construyan argumentos para mejorar los procesos de enseñanza.

No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigando para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad. (Freire, 1997, p.30).

Cuando pensamos en los estudiantes, en el contexto en el que viven y en lo difícil que es la existencia para algunos de ellos, pensamos cómo podríamos trabajar en la clase temáticas donde ellos puedan tomar postura sobre el texto y situar el texto en el contexto, identificando que en la vida también hay historias de personas que han surgido del dolor. Por lo tanto, enseñar lengua castellana, no solo es enseñar gramática, es pensar la asignatura desde una propuesta más social, estética, artística y política, debido a lo cual,

algunos docentes sienten la necesidad de enseñar los contenidos vinculados con la vida, que ellos puedan tener la forma de poder expresar su sentir. La enseñanza de la literatura no consiste solo en leer una obra o hablar de un autor porque se convertirá para el estudiante en un ejercicio de control y reproducción de información, es más interesante y permite mayor exploración de la imaginación cuando se potencia la creatividad, la escritura y se puede relacionar con la vida y el contexto de los estudiantes. Esto permite ir adquiriendo un gusto por la lectura y una visión frente al mundo que lo rodea.

Todo lo anterior, hace un aporte significativo a la reflexión de la práctica pedagógica porque permite visualizar cómo los estudiantes ven, sienten, expresan y viven la asignatura de lengua castellana y como el eje estético de la literatura permite a estudiantes y docentes por medio del trabajo en equipo construir narraciones de nuestras vidas que estrechan el vínculo pedagógico. Delory-Momberger (2009), lo expone de esta manera:

La escritura narrativa de las trayectorias de escolarización le permite al sujeto comprender, en medida y formas diferentes, el proceso formativo y los conocimientos que están implicados en sus experiencias a lo largo de la vida porque lo coloca en transacciones consigo mismo, con otros humanos y con su medio natural. Esas relaciones ofrecen condiciones fundamentales para la escritura narrativa, para la ampliación del conocimiento de sí y para otra comprensión de la formación inicial de los profesores y de las lecturas sobre las implicaciones de las trayectorias de escolarización en el proyecto de investigación-formación. (p. 49).

Por consiguiente, la biografía narrativa, el diario de campo del maestro y el contexto de la práctica pedagógica, permiten la posibilidad de realizar una investigación que reflexiona sobre la realidad y como dijo Ricoeur (1998, p. 30) “Comprenderse es apropiarse de la historia de la propia vida de uno”

Resultados

La biografía narrativa permite mirarse y narrarse en diferentes voces: (voz reflexiva, voz investigadora, voz literaria) y verse a través de la voz de los estudiantes, pasando así de “un ruido ensordecedor en el aula” a una escucha polifónica. Debido a que, el ejercicio de plasmar en el papel experiencias de clase y acontecimientos que se dan en la práctica pedagógica, facilitan un encuentro con la identidad del docente de lengua castellana en el sector de la educación pública y un recorrido en la búsqueda de visibilizar los elementos constitutivos de la práctica. Cuando se comienza a escribir los primeros capítulos de la biografía narrativa, un primer hallazgo fue la identidad del docente de lengua castellana, el docente pudo pensarse desde la enseñanza y luego se fueron develando una a uno los elementos constitutivos de la práctica pedagógica (Daza-Orozco, 2022).

Un primer elemento fue reconstruir a partir de las narraciones de los estudiantes participantes la visión de la práctica de la maestra de lengua castellana. Con la técnica grupo de discusión y los trabajos de los estudiantes realizados por medio de la unidad didáctica con técnicas interactivas: fotolenguaje, fotopalabra y Zoom, se consiguió identificar que la docente necesitaba sentir placer en la realización de la práctica pedagógica, entiéndase ésta como “la modalidad de aprehensión de un saber y los elementos internos que la constituyen, individualizan y delimitan: la institución (norma), el sujeto (soporte) y el discurso (saber)”. (Zuluaga, 1999, p.24) y lo valioso que es ser consciente a quien se le enseña, sus intereses, su contexto social y económico porque estamos educando personas con una visión del mundo que a veces solicitan más humanidad.

En este caso, los estudiantes hicieron un aporte significativo al saber pedagógico de la docente al manifestar en el aula que la cotidianidad de sus vidas es importante para el aprendizaje. Es decir, la primera lectura que debe hacer un docente es la del contexto, los intereses de los estudiantes para vincularlos con lo que se quiere lograr. También, observar que a veces como docentes en la práctica pedagógica se comete el error de separar la teoría y la práctica. En el grupo de discusión lo que más valoraron los estudiantes fue el aporte literario asociado a lo estético y al contexto; en una comunidad tan vulnerable donde se trabaja sin herramientas tecnológicas, es necesario la creatividad de los dos: docente y estudiantes porque otro hallazgo importante es que el aprendizaje se construye entre dos, se escucha la voz de la maestra y la voz de los estudiantes, haciendo un gran trabajo en equipo.

Otro punto importante de giro reflexivo ha sido narrar sobre la cotidianidad de la práctica pedagógica en contextos cargados de dificultades y conflictos sociales. Hablar del aula desde afuera es muy distinto a vivirla y ser observador participante. Los docentes que van a las aulas de los colegios públicos, saben que es la diversidad y reconocen al ser humano con todas sus circunstancias, razón por la cual el arte se convierte en un refugio para los docentes y se lo transmiten a los estudiantes. Es decir, se entiende al elaborar este trabajo que la biografía narrativa permite explicar la realidad educativa y cómo nuestra formación profesional interactúa con el contexto para construir saber; reconózcase la profesión docente como una profesión compleja, marcada por las particularidades de los contextos y donde se hace necesario que se rescate y escuche la voz del maestro que narra lo que sucede, es la oportunidad de ver el aula y la escuela desde la realidad misma.

El maestro es un contador de historias de vida y también un personaje en la vida de sus estudiantes; cuando se transcribía el grupo de discusión que se realizó con los estudiantes, se logró claridad sobre algunos temas que antes no habían sido significativos y conllevaron a pensar porque no eran pertinentes. Como se mencionó antes, uno de ellos fue disfrutar la práctica pedagógica. En la experiencia docente siempre se concibió el estudiante como único sujeto que puede validar y disfrutar la práctica; pero, en el ejercicio de escritura biográfica se observó que el primero que debía disfrutar de la práctica pedagógica era el docente: la elaboración de la unidad didáctica, la escogencia de las técnicas interactivas para la investigación social, pensar las secuencias didáctica, la metodología y la evaluación, todo lo anterior implica un goce para el docente.

Trabajar con el enfoque biográfico narrativo posibilitó reafirmar la identidad del docente, por medio de la narración de su trayectoria en educación, con experiencias que se acercan más a la humanización que quizás a las competencias impuestas por las políticas públicas. Se abre una posibilidad de diálogo constante con la experiencia, el saber del área que enseña y el contexto de los estudiantes. Despierta interrogantes, problematiza, invita a dar sentido y significado a la labor y, a la vez, abrir el camino hacia la construcción de un discurso argumentado acerca del saber del maestro ante las nuevas perspectivas educativas.

Discusión y conclusiones

Narrar ha permitido comenzar a salirse de un sistema donde los docentes no tienen voz, la experiencia y el sentir del docente no son tenidos en cuenta porque son vistos por la sociedad como obreros o instructores, perdiendo la figura de intelectuales (Zambrano, 2014), desconociendo que en el aula de clase se investiga y se construye conocimiento. En las narraciones de los docentes se reconoce un saber construido por la experiencia y por ser vivencial, se convierte en una investigación auténtica, como ha escrito Van Manen (1994):

El interés actual en los relatos y narrativa puede ser visto como la expresión de una actitud que es crítica del conocimiento como racionalidad técnica, como formalismo científico, y del conocimiento como información. El interés por la narrativa expresa el deseo de volver a las experiencias significativas que encontramos en la vida diaria, no como un rechazo de la ciencia, sino más bien como método que puede tratar preocupaciones que normalmente quedan excluidas de la ciencia normal (p. 159).

Además, en las construcciones narrativas que hacen los docentes se empieza evidentemente con la recogida de experiencias de aula y van surgiendo datos que se van volviendo conscientes, aportando a un encuentro de identidad, donde un docente identifica las influencias de grandes pedagogos que han marcado sus vidas. Uno de ellos fue Durkheim (1922) con su postulado la educación es socialización y en esa tarea están los valores, la cultura, las actitudes, las identidades, no solo lo teórico de la ciencia sino ese encargo social, cultural del que habla Durkheim de unas generaciones adultas sobre unas más jóvenes.

Otro elemento relevante es el de la enseñanza marcada por el pedagogo John Dewey (1933) con su teoría el aprendizaje experiencial y la enseñanza reflexiva, donde la enseñanza son todos los conocimientos y aprendizajes que deben estar vinculados con la vida. El conocimiento no es independiente de la vida real, de las prácticas sociales y de la cultura a la que pertenecemos y en este sentido estoy en contra de los aprendizajes abstractos y descontextualizados porque nuestro sistema educativo ha sido recurrente en presentar incoherencias entre lo teórico y la realidad que se vive en las aulas de clase. De esta manera, se percibe en la narración de la práctica, la pedagogía como un saber que se construye en el aula con los procesos de enseñanza, vinculado con la vida y el contexto desde Olga Lucia Zuluaga (1999) y Eloísa Vasco Montoya (1993).

Podríamos concluir diciendo que el maestro en la biografía narrativa no solo encuentra un método para investigar en educación, sino la posibilidad de reconocerse(identidad), de reflexionar desde el aula de clase, de tener posturas críticas, de enriquecer a otros con sus experiencias y reafirmar su compromiso social con los estudiantes y sus contextos.

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